Deze opdracht mocht met vier studenten. Ik heb deze opdracht samen gedaan met Jennifer Geluk.
Wij hebben gekeken naar basisschool de Buutplaats in Den Haag, de stageschool van Jennifer. Deze school is een LKP school. LKP staat voor Leerkansenprofiel.
1. De Buutplaats richt zich specifiek op vier gebieden. Deze vier gebieden zijn:
- Huiswerk en studievaardigheid
- Kunst en cultuur
- Sport
- Techniek
Naast huiswerk en studievaardigheid zijn deze overige drie gebieden weer onderverdeeld in een paar onderwerpen.
Zo kun je bijvoorbeeld bij kunst en cultuur kiezen voor theater, muziek, rap, poëzie en kunst.
2. Ieder kind is gebonden aan de vier categorieën, maar ieder kind mag wel zelf een eigen onderdeel kiezen.
3. De schooltijd van de kinderen is van 8.30 tot 15.00. Ze hebben dan een kwartier pauze. Van 15.15 tot 16.30 is er LKP. De kinderen hebben aan het begin van het jaar gekozen wat zij gaan doen. Wat ze kiezen, is waar ze onderwijs in krijgen. Dit hangt dus van de keuze van de kinderen af.
4. Ze geven de kinderen de kans hun sterke punten en dus hun talenten te ontwikkelen. Bovendien wordt bij LKP niet alleen gewerkt aan de talenten, maar ook aan taalontwikkeling, sociale vaardigheden, onderlinge samenwerking en woordenschat.
Na het lezen van de twee artikelen zijn we op de volgende vragen gekomen waar we ook antwoorden op hebben gekregen.
De vragen zijn:
Heeft deze school een netwerk om zich heen die de lessen geven?
Doen alle kinderen mee met LKP of krijgen maar een paar kinderen de kans om hun talenten te ontwikkelen?
Waar wordt LKP gegeven? Is dit op school of op een aparte locatie?
Is er iets van een talentendag waarop de kinderen kunnen laten zien wat ze hebben geleerd?
Bezoekverslag:
Omdat dit Jennifers stageschool is, konden we gemakkelijk naar binnen om even rond te kijken op de school. We hebben gekeken naar de plaatsen waar LKP wordt gegeven. Toen we de school binnenkwamen, moesten we eerst door een gang lopen. Aan het eind van deze ingang stond je in de school. Gelijk rechts, aan het eind van de gang, is een speellokaal. Hier wordt een deel van de LKP gegeven. Toen we de trap opliepen, kwamen we bij de bovenste gang waar allemaal lokalen zitten. De klaslokalen worden niet alleen gebruikt voor de reguliere lessen, maar ook voor LKP. Zo is bijvoorbeeld in groep 8 studievaardigheden. Na het bezoeken van deze school zijn al onze vragen beantwoord en zijn we heel wat wijzer geworden over LKP. Alle kinderen van groep 5 t/m groep 8 doen mee met LKP. De LKP lessen worden niet alleen gegeven door docenten van de Buutplaats, maar ook door docenten van buiten de school. Aan het einde van een periode mogen de kinderen laten zien wat ze hebben geleerd bij LKP. De ouders mogen dan langskomen.
vrijdag 11 november 2011
woensdag 2 november 2011
Toepassingskaart 8: Constructivistische Les
Mijn eigen leerstijl
Ik heb gekeken naar de leerstijlen van Kolb. Door de test te maken kwam ik erachter dat ik een dromer ben. Ik vond dit eerst erg vreemd, maar na het lezen van de kenmerken werd ik er steeds meer van overtuigd dat ik ook echt een dromer ben. Hieronder een aantal kenmerken die op mij zeer van toepassing zijn.
- 'Je laat een leer- of probleemsituatie eerst goed op je inwerken en je bekijkt en overweegt je waarnemingen uitgebreid'.
Ik kan nooit gelijk aan de slag gaan met een opdracht, maar ik moet de opdracht eerst goed bekijken.
- 'De praktijk is dus belangrijker voor je dan de theorie'.
Ik heb altijd het gevoel dat ik meer leer van stage-ervaringen dan door deze in een boek te lezen. Ik ga dus ook liever naar stage om daar veel te leren, dan ervaringen van anderen in een boek te lezen.
- 'ziet de leeromgeving ook als een plaats voor (het uiten van) ervaringen en gevoelens'.
Ik ben een echt gevoelsmens en leer erg veel door met verschillende mensen te praten over hun en mijn stage-ervaringen.
Leerstijlen van kinderen uit mijn klas
Ik heb gekeken naar G., een doener in mijn ogen.
- Tijdens mijn uitleg gaat G. gelijk aan de slag. Hij pakt zijn pen en maakt alvast de opdrachten, terwijl ik had gezegd dat ik dit nog niet wilde.
- G. begint elke maandag na het maken van de reguliere stof met zijn weektaken. Hij is gemotiveerd en wil altijd als een van de eerste klaar zijn.
- Bij de doener staat het kenmerk: 'houdt van uitdagende, zelfs spanningsvolle situaties die om snelle keuzes vragen'. Bij een opdracht waarbij de kinderen de woorden op het bord moeten onthouden, wanneer ik een woord heb weggeveegd, is G. erg enthousiast. Hij wil graag het antwoord geven.
T. is in mijn ogen een denker.
- 'vraagt om duidelijke doelen en een helder opgezet programma'. T. kijkt graag naar het bord als het programma voor de dag wordt besproken. Voordat de dag begint, staat T. ook naar het bord te kijken om te zien wat het programma voor die dag is.
- 'zet tijdspaden uit in termen van haalbaarheid'. T. zegt dat hij zijn werk niet gaat afkrijgen, omdat het te veel voor hem is.
B. is een beslisser.
-'vindt kennis en het verwerven van kennis belangrijk'. B. kijkt altijd erg geinteresseerd naar het bord als er nieuwe stog aan bod komt. Ze vindt het in mijn ogen leuk om dingen te leren. Met de verworven kennis helpt ze ook andere kinderen.
- 'doet moeite een rode draad vast te houden en in het verhaal op te gaan'. Tijdens het voorlezen van een boek gaat B. altijd helemaal op in het verhaal en vindt het ook fijn om hier helemaal in op te gaan.
Constructivistische les
Ik heb een les gegeven passend bij een doener. Bovendien hield een constructivistische les voor mij in dat de kinderen sociaal bezig zijn en van elkaar leren. Op basis van een begrijpend lezen les heb ik een constructivistische les gegeven. Ik vertelde van tevoren weinig over de les en liet de kinderen gelijk aan de slag gaan (passend bij een doener). De kinderen moesten kijken naar een oude foto en in tweetallen (dus van elkaar lerend) bespreken waarom dit een oude foto is en waar ze dat aan konden zien. Hierna gingen we de tekst lezen en hebben de kinderen de vragen gemaakt. Vooral op basis van de inleiding was dit een constructivistische les.
Reflectie van mezelf
Van tevoren was ik nogal huiverig toen ik hoorde dat ik een constructivistische les moest gaan geven. Ik kon me daar maar weinig bij voorstellen. Na het volgen van het college waarin er werd besproken wat dit was, interpreteerde ik dit als een manier om de kinderen met elkaar te laten samenwerken en zo dus van elkaar te leren. Ik ben tevreden over hoe de les ging. De kinderen vonden het fijn dat ik eens een ander soort les gaf dan de lessen die ik normaal geef. Ik zag vooral dat de doeners in mijn klas het fijn vonden om gelijk te beginnen. Ze werkten goed samen met elkaar en spraken goed met elkaar. Wat ik de volgende keer anders zou doen is nog meer constructivistische elementen in een les gebruiken. Nu was in mijn ogen vooral de inleiding constructivistisch en de rest van de les minder.
Reflectie van de leerlingen
Vanwege een brandoefening was er geen tijd meer om met de kinderen te reflecteren. Toch kon ik aan de hand van de blikken van de kinderen wel zien wat ze van de les vonden.
Ze hebben in ieder geval deze les geleerd hoe ze met elkaar moeten samenwerken en hoe dat eigenlijk gaat, samenwerken, dus naar elkaar luisteren en elkaar uit laten praten. Ze vonden het leuk dat dit eens een ander soort manier was om een les te beginnen en om met een begrijpend lezen tekst bezig te zijn. Wat ik wel merkte was dat sommige kinderen deze manier van leren fijner vonden dan anderen.
Om terug te komen op mijn drie geobserveerde kinderen, vooral de doener G. leefde tijdens deze les helemaal op. Hij vond het fijn om nu eens gelijk te beginnen en niet te wachten tot de juf klaar was met haar verhaal. Ook T. & B. ging het eigenlijk wel goed af. Ik merkte niet dat ze deze manier minder prettig vonden, maar zoals eerder gezegd vond G. deze manier in mijn ogen dus veel fijner.
Ik heb gekeken naar de leerstijlen van Kolb. Door de test te maken kwam ik erachter dat ik een dromer ben. Ik vond dit eerst erg vreemd, maar na het lezen van de kenmerken werd ik er steeds meer van overtuigd dat ik ook echt een dromer ben. Hieronder een aantal kenmerken die op mij zeer van toepassing zijn.
- 'Je laat een leer- of probleemsituatie eerst goed op je inwerken en je bekijkt en overweegt je waarnemingen uitgebreid'.
Ik kan nooit gelijk aan de slag gaan met een opdracht, maar ik moet de opdracht eerst goed bekijken.
- 'De praktijk is dus belangrijker voor je dan de theorie'.
Ik heb altijd het gevoel dat ik meer leer van stage-ervaringen dan door deze in een boek te lezen. Ik ga dus ook liever naar stage om daar veel te leren, dan ervaringen van anderen in een boek te lezen.
- 'ziet de leeromgeving ook als een plaats voor (het uiten van) ervaringen en gevoelens'.
Ik ben een echt gevoelsmens en leer erg veel door met verschillende mensen te praten over hun en mijn stage-ervaringen.
Leerstijlen van kinderen uit mijn klas
Ik heb gekeken naar G., een doener in mijn ogen.
- Tijdens mijn uitleg gaat G. gelijk aan de slag. Hij pakt zijn pen en maakt alvast de opdrachten, terwijl ik had gezegd dat ik dit nog niet wilde.
- G. begint elke maandag na het maken van de reguliere stof met zijn weektaken. Hij is gemotiveerd en wil altijd als een van de eerste klaar zijn.
- Bij de doener staat het kenmerk: 'houdt van uitdagende, zelfs spanningsvolle situaties die om snelle keuzes vragen'. Bij een opdracht waarbij de kinderen de woorden op het bord moeten onthouden, wanneer ik een woord heb weggeveegd, is G. erg enthousiast. Hij wil graag het antwoord geven.
T. is in mijn ogen een denker.
- 'vraagt om duidelijke doelen en een helder opgezet programma'. T. kijkt graag naar het bord als het programma voor de dag wordt besproken. Voordat de dag begint, staat T. ook naar het bord te kijken om te zien wat het programma voor die dag is.
- 'zet tijdspaden uit in termen van haalbaarheid'. T. zegt dat hij zijn werk niet gaat afkrijgen, omdat het te veel voor hem is.
B. is een beslisser.
-'vindt kennis en het verwerven van kennis belangrijk'. B. kijkt altijd erg geinteresseerd naar het bord als er nieuwe stog aan bod komt. Ze vindt het in mijn ogen leuk om dingen te leren. Met de verworven kennis helpt ze ook andere kinderen.
- 'doet moeite een rode draad vast te houden en in het verhaal op te gaan'. Tijdens het voorlezen van een boek gaat B. altijd helemaal op in het verhaal en vindt het ook fijn om hier helemaal in op te gaan.
Constructivistische les
Ik heb een les gegeven passend bij een doener. Bovendien hield een constructivistische les voor mij in dat de kinderen sociaal bezig zijn en van elkaar leren. Op basis van een begrijpend lezen les heb ik een constructivistische les gegeven. Ik vertelde van tevoren weinig over de les en liet de kinderen gelijk aan de slag gaan (passend bij een doener). De kinderen moesten kijken naar een oude foto en in tweetallen (dus van elkaar lerend) bespreken waarom dit een oude foto is en waar ze dat aan konden zien. Hierna gingen we de tekst lezen en hebben de kinderen de vragen gemaakt. Vooral op basis van de inleiding was dit een constructivistische les.
Reflectie van mezelf
Van tevoren was ik nogal huiverig toen ik hoorde dat ik een constructivistische les moest gaan geven. Ik kon me daar maar weinig bij voorstellen. Na het volgen van het college waarin er werd besproken wat dit was, interpreteerde ik dit als een manier om de kinderen met elkaar te laten samenwerken en zo dus van elkaar te leren. Ik ben tevreden over hoe de les ging. De kinderen vonden het fijn dat ik eens een ander soort les gaf dan de lessen die ik normaal geef. Ik zag vooral dat de doeners in mijn klas het fijn vonden om gelijk te beginnen. Ze werkten goed samen met elkaar en spraken goed met elkaar. Wat ik de volgende keer anders zou doen is nog meer constructivistische elementen in een les gebruiken. Nu was in mijn ogen vooral de inleiding constructivistisch en de rest van de les minder.
Reflectie van de leerlingen
Vanwege een brandoefening was er geen tijd meer om met de kinderen te reflecteren. Toch kon ik aan de hand van de blikken van de kinderen wel zien wat ze van de les vonden.
Ze hebben in ieder geval deze les geleerd hoe ze met elkaar moeten samenwerken en hoe dat eigenlijk gaat, samenwerken, dus naar elkaar luisteren en elkaar uit laten praten. Ze vonden het leuk dat dit eens een ander soort manier was om een les te beginnen en om met een begrijpend lezen tekst bezig te zijn. Wat ik wel merkte was dat sommige kinderen deze manier van leren fijner vonden dan anderen.
Om terug te komen op mijn drie geobserveerde kinderen, vooral de doener G. leefde tijdens deze les helemaal op. Hij vond het fijn om nu eens gelijk te beginnen en niet te wachten tot de juf klaar was met haar verhaal. Ook T. & B. ging het eigenlijk wel goed af. Ik merkte niet dat ze deze manier minder prettig vonden, maar zoals eerder gezegd vond G. deze manier in mijn ogen dus veel fijner.
dinsdag 1 november 2011
Toepassingskaart 7B: Sociale aspecten jongens/meisjes
Hieronder de artikelen die ik heb bekeken en waar ik mijn mening op gegeven heb.
Artikelen
1.1 'De verschillen'
De uiteindelijke conclusie van dit artikel is dat er heel veel verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Dit zijn onder andere de verschillen dat de fysieke ontwikkeling van jongens later start, dat meisjes meer talig zijn en dat meisjes confiormistischer zijn: ze doen wat de meeste meisjes doen.
- Ik denk dat dit wel klopt. In mijn stage zie ik wel dat de meiden meer talig zijn, dus dat zij ook hun gedachten beter kunnen verwoorden.
2.1 Na het bekijken van de literatuur ben ik het nog steeds eens met dit artikel. Ik denk dat het nog steeds klopt. Ook in Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten staat dat de fysieke ontwikkeling van jongens later begint.
1.2 'Geef jongens en meisjes af en toe apart les'
De uiteindelijke conclusie van de schrijver is dat het voor de achterstand van jongens in het onderwijs beter zou zijn om sommige lessen als taal beter gescheiden te geven.
- Ik denk dat het aan de ene kant wel goed zou zijn om jongens en meisjes soms apart les te geven, maar ik denk ook dat als jongens en meisjes samen in de klas zitten, ze ook weer meer van elkaar leren.
2.2 Volgens de theorie die we hebben geleerd bij HIA ontwikkelen de hersenen van jongens zich later dan meisjes, dus ook op taalgebied. Hier moet dus rekening mee gehouden worden. Ik denk dat het scheiden van jongens en meisjes niet goed zou zijn. Ik zie in mijn stageklas terug dat de jongens van de meisjes leren en anders om ook.
1.3 'Jongens in het basisonderwijs'
De uiteindelijke conclusie van dit artikel is dat er veel verschillen zijn tussen jongens en meisjes en dat er punten zijn waar leraren rekening mee kunnen houden.
- Ik denk dat dit wel klopt. Ook in mijn stageklas zie ik terug dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes.
2.3 In het boek 'ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten' staan inderdaad allemaal verschillen tussen jongens en meisjes onder andere het punt dat meisjes emotioneel reageren en dat jongens dat niet zozeer hebben.
3. Onderzoek
Mijn onderzoeksmethode gaat als volgt: Ik vraag één kind per keer bij mij en stel ze twee vragen:
- wat is er anders als je met een jongen samenwerkt of als je met een meisje samenwerkt?
- wat is er anders als je met een jongen buitenspeelt of met een meisje buitenspeelt.
De uitkomst heeft mij niet zozeer verbaasd.
Als ik de vragen aan meisjes stelde, zeiden ze dat ze liever met meisjes samenwerkten, omdat ze dan lekker konden kletsen en tijdens het buitenspelen, spelen ze ook liever met meisjes, omdat zij dan echt meisjesdingen als paardje kunnen spelen. De meiden vinden dat jongens gevaarlijke spelletjes spelen en ze rennen veel meer.
Als ik de vragen aan een jongen stelde, zeiden de jongens dat ze liever met jongens samenwerkten, omdat ze dan met elkaar over jongensdingen konden praten. Tijdens het buitenspelen, spelen de jongens ook liever met elkaar, omdat ze dan met elkaar kunnen voetballen en hard rennen, want meisjes doen dat niet.
4. Onderzoek naast theorie
Artikelen
1.1 'De verschillen'
De uiteindelijke conclusie van dit artikel is dat er heel veel verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Dit zijn onder andere de verschillen dat de fysieke ontwikkeling van jongens later start, dat meisjes meer talig zijn en dat meisjes confiormistischer zijn: ze doen wat de meeste meisjes doen.
- Ik denk dat dit wel klopt. In mijn stage zie ik wel dat de meiden meer talig zijn, dus dat zij ook hun gedachten beter kunnen verwoorden.
2.1 Na het bekijken van de literatuur ben ik het nog steeds eens met dit artikel. Ik denk dat het nog steeds klopt. Ook in Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten staat dat de fysieke ontwikkeling van jongens later begint.
1.2 'Geef jongens en meisjes af en toe apart les'
De uiteindelijke conclusie van de schrijver is dat het voor de achterstand van jongens in het onderwijs beter zou zijn om sommige lessen als taal beter gescheiden te geven.
- Ik denk dat het aan de ene kant wel goed zou zijn om jongens en meisjes soms apart les te geven, maar ik denk ook dat als jongens en meisjes samen in de klas zitten, ze ook weer meer van elkaar leren.
2.2 Volgens de theorie die we hebben geleerd bij HIA ontwikkelen de hersenen van jongens zich later dan meisjes, dus ook op taalgebied. Hier moet dus rekening mee gehouden worden. Ik denk dat het scheiden van jongens en meisjes niet goed zou zijn. Ik zie in mijn stageklas terug dat de jongens van de meisjes leren en anders om ook.
1.3 'Jongens in het basisonderwijs'
De uiteindelijke conclusie van dit artikel is dat er veel verschillen zijn tussen jongens en meisjes en dat er punten zijn waar leraren rekening mee kunnen houden.
- Ik denk dat dit wel klopt. Ook in mijn stageklas zie ik terug dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes.
2.3 In het boek 'ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten' staan inderdaad allemaal verschillen tussen jongens en meisjes onder andere het punt dat meisjes emotioneel reageren en dat jongens dat niet zozeer hebben.
3. Onderzoek
Mijn onderzoeksmethode gaat als volgt: Ik vraag één kind per keer bij mij en stel ze twee vragen:
- wat is er anders als je met een jongen samenwerkt of als je met een meisje samenwerkt?
- wat is er anders als je met een jongen buitenspeelt of met een meisje buitenspeelt.
De uitkomst heeft mij niet zozeer verbaasd.
Als ik de vragen aan meisjes stelde, zeiden ze dat ze liever met meisjes samenwerkten, omdat ze dan lekker konden kletsen en tijdens het buitenspelen, spelen ze ook liever met meisjes, omdat zij dan echt meisjesdingen als paardje kunnen spelen. De meiden vinden dat jongens gevaarlijke spelletjes spelen en ze rennen veel meer.
Als ik de vragen aan een jongen stelde, zeiden de jongens dat ze liever met jongens samenwerkten, omdat ze dan met elkaar over jongensdingen konden praten. Tijdens het buitenspelen, spelen de jongens ook liever met elkaar, omdat ze dan met elkaar kunnen voetballen en hard rennen, want meisjes doen dat niet.
4. Onderzoek naast theorie
Uit mijn onderzoekje in de klas blijkt dat de meisjes het liefste met meisjes spelen en samenwerken en dat de jongens het liefst met jongens spelen en samenwerken. In de theorie naar het verschil tussen jongens en meisjes zie ik dit terug. In het boek Ontwikkelingspsychologie voor het basisonderwijs staat dat jongens en meisjes in de leeftijd van zes tot negen jaar vriendschappen aangaan met de eigen sekse. Vriendschappen tussen jongens en meisjes zijn er eigenlijk niet. Dit komt dus goed terug in het onderzoek dat ik heb gedaan.
5. Invloed als vrouw/juf op de klas
Ik denk dat mijn invloed als vrouw op de klas toch wel groot is en dan vooral bij de jongens. Uit mijn onderzoek komt dat jongens het liefst met jongens spelen en samenwerken. Ze zullen het dus ook minder vinden dat ze met mij, een vrouw, moeten samenwerken. Hier zal ik dus rekening mee moeten houden tijdens mijn lessen. De lessen die ik geef, zullen bovendien meer passen bij hoe de meisjes in de klas zijn dan hoe de jongens zijn. Jongens gaan het liefst gelijk aan de slag en willen lekker bewegen, terwijl ik net als de meisjes in mijn klas wil dat er gewoon rustig aan je eigen tafel gezeten en gewerkt wordt. Dit is dus ook iets om rekening mee te houden bij het voorbereiden van mijn lessen.
Toepassingskaart 5: De 1-zorgroute Taal
Ik heb gekozen om te gaan kijken naar de woordenschat van deze kinderen. Mijn school gebruikt de methode taaljournaal. Bij taaljournaal is het toetsen van de woordenschat geïntegreerd in de hele toets. De eerste twee opdrachten van elke toets gaan om de ontwikkeling van de woordenschat.
De gekozen leerlijn is dus woordenschat.
Doelen op deze leerlijn:
- Kinderen breiden de bestaande woordenschat uit met nieuwe woordenschat.
- Kinderen herhalen de nieuw geleerde woorden.
- Kinderen herhalen reeds bekende woordenschat.
- Kinderen leren strategieën om zelf de betekenis van nieuwe/onbekende woorden te ontdekken
- Kinderen leren verschillende soorten betekenisverbindingen die het onthouden van woorden bevorderen.
- Kinderen kunnen nieuwe betekenissen toevoegen aan reeds bekende woorden (verdieping).
- Kinderen reflecteren over woorden.
Toetsen:
De methode taaljournaal waar deze school mee werkt heeft een speciaal toetsboekje voor alle leerlingen waar zij de toetsen van taal in maken. De toetsen worden na elk blok of na elke twee blokken afgenomen. Bovendien worden de citotoetsen van taal ook afgenomen in deze klas.
Observatie:
Ik heb gekeken in de toetsboeken van de kinderen van de blokken die ze al hebben gemaakt. In de toets zijn onder andere opdrachten waarbij de kinderen het juiste woord aan het kloppende plaatje moeten koppelen en verder zijn er vijf zinnen waarbij de woorden worden gebruikt en de kinderen moeten beantwoorden of deze zin klopt of niet. Bovendien heb ik naar de toetsresultaten van de cito van vorig jaar gekeken.
1. Benedengemiddeld is leerling A. Bij de cito van vorig jaar heeft ze het laagste niveau gehaald, een E. Haar woordenschat was toen en is nu nog steeds niet wat het moet zijn. Bij de toets die ik heb bekeken had ze bovendien meer dan 3 fouten in een opdracht van 10 zinnen.
2. Gemiddeld is leerling R. Haar citotoets had een gemiddelde score van een C. Bij de toets die ik heb bekeken had R. tussen de 1 à 2 fouten in de tien zinnen.
3. Bovengemiddeld is leerling E. Haar citotoets had een gemiddelde score van een A, wat het hoogst haalbare is bij een citotoets. Bij de toets had E. deze twee opdrachten foutloos gemaakt.
Pedagogische behoefte:
Al deze leerlingen hebben behoefte aan een veilig klimaat in de klas. Ze moeten elkaar in hun waarde laten. Bovendien moet ik voornamelijk A. er op wijzen dat fouten maken mag. Hier is zij namelijk onzeker over of dat wel mag en klapt dan dicht.
Onderwijsbehoefte:
1. Deze leerling heeft activiteiten nodig waarbij de woordenschatontwikkeling wordt geoefend door middel van extra oefeningen. Hierbij gebruik ik de woorden waar ze op dat moment mee bezig zijn. Dit zijn woorden die te maken hebben met het thema feest. Woorden als lampion, pasen etc.
2. Deze leerling heeft activiteiten nodig die haar helpen met het verbreden van dit thema woorden. Ik ga activiteiten met haar doen waarbij ik dezelfde woorden gebruik, maar waarbij ik bovendien meer woorden met haar ga bedenken die ook zouden kunnen passen bij het thema feest. Ik help haar in de zone van de naaste ontwikkeling. Dus naast lampion en pasen ook kerstboom, Sint-Maarten.
3. Deze leerling heeft activiteiten nodig die haar helpen om meer met dit thema woorden te doen dan ze alleen in de opdrachten te gebruiken. Bij dezelfde woorden als lampion en pasen gaat deze leerling meer woorden verzinnen als kerstboom en Sint-Maarten. Ze gaat bovendien woorden bedenken die wat met deze woorden te maken hebben. Hierbij kun je bij kerstboom bijvoorbeeld denken aan gourmetten en dergelijke. Zo wordt zij meer uitgedaagd.
Groepsplan
WIE?
1. leerling A.
2. leerling R.
3. leerling E.
WAT?
1. A. gaat oefenen met opdrachten die haar woordenschat verbeteren. Ik ga samen met haar oefeningen maken waarbij ze woorden waar ze nu mee bezig zijn, die in het thema feest passen in de juiste zin moet invullen. Dit zijn woorden als lampion, en serpentine. We bespreken de woorden van tevoren nog eens extra en ik laat A. de betekenissen van de woorden vertellen. Hierna vult ze de woorden in de juiste zin in.
2. R. gaat oefenen met opdrachten waarbij ze woorden waar ze mee bezig zijn met het thema feest leert en daarbij andere woorden bedenkt met hetzelfde thema. Ze is dit thema woorden dus aan het verbreden. Naast lampion en Sint-Maarten ga ik R. stimuleren om nog meer van dit soort woorden te bedenken, dus bijvoorbeeld woorden als kerstboom. Ze leert hierdoor in de zone van de naaste ontwikkeling.
3. E. gaat oefeningen maken waarbij zij wordt uitgedaagd om meer te doen met de woorden dan ze alleen in de opdrachten gebruiken. Zij gaat dezelfde woorden met het thema feest leren en gaat daarbij ook andere, moeilijkere woorden bedenken. Bovendien gaat zij deze woorden koppelen met elkaar. Ze maakt er dus een mindmap mee. Wat zou E. bijvoorbeeld nog meer bedenken bij het woord kerstboom?
HOE?
(1,2 &3) De kinderen gaan individueel aan de slag, wel samen met mij. We doen dit buiten de klas.
Met A ga ik voornamelijk praten over de woorden, waarna zij ze invult in de juiste zin.
Met R. ga ik ook kijken naar de woorden die al eens eerder zijn langsgeweest en bij deze woorden gaat R. ook nog andere woorden bedenken met hetzelfde thema.
Met E. ga ik een mindmap maken rond het thema feest, waarbij de woorden die iedereen moet leren aan bod komen, waar andere woorden bij komen die met het thema feest te maken hebben en wat E. met deze woorden associeert.
We kunnen hier 1 dag per week mee oefenen en dan ongeveer 20 tot 25 minuten per keer. Dit zal in een periode van twee weken zijn. Ik evalueer hoe het is gegaan door met A te kijken of de zinnen kloppen en of A de woorden na 2 keer in haar hoofd heeft. Met R. evalueer ik door te kijken naar de woorden die ze heeft bedacht en of deze passen bij het thema. Met E. evalueer ik door met haar in gesprek te gaan over de mindmap die ze heeft gemaakt en waarom ze juist die woorden heeft gekozen.
De gekozen leerlijn is dus woordenschat.
Doelen op deze leerlijn:
- Kinderen breiden de bestaande woordenschat uit met nieuwe woordenschat.
- Kinderen herhalen de nieuw geleerde woorden.
- Kinderen herhalen reeds bekende woordenschat.
- Kinderen leren strategieën om zelf de betekenis van nieuwe/onbekende woorden te ontdekken
- Kinderen leren verschillende soorten betekenisverbindingen die het onthouden van woorden bevorderen.
- Kinderen kunnen nieuwe betekenissen toevoegen aan reeds bekende woorden (verdieping).
- Kinderen reflecteren over woorden.
Toetsen:
De methode taaljournaal waar deze school mee werkt heeft een speciaal toetsboekje voor alle leerlingen waar zij de toetsen van taal in maken. De toetsen worden na elk blok of na elke twee blokken afgenomen. Bovendien worden de citotoetsen van taal ook afgenomen in deze klas.
Observatie:
Ik heb gekeken in de toetsboeken van de kinderen van de blokken die ze al hebben gemaakt. In de toets zijn onder andere opdrachten waarbij de kinderen het juiste woord aan het kloppende plaatje moeten koppelen en verder zijn er vijf zinnen waarbij de woorden worden gebruikt en de kinderen moeten beantwoorden of deze zin klopt of niet. Bovendien heb ik naar de toetsresultaten van de cito van vorig jaar gekeken.
1. Benedengemiddeld is leerling A. Bij de cito van vorig jaar heeft ze het laagste niveau gehaald, een E. Haar woordenschat was toen en is nu nog steeds niet wat het moet zijn. Bij de toets die ik heb bekeken had ze bovendien meer dan 3 fouten in een opdracht van 10 zinnen.
2. Gemiddeld is leerling R. Haar citotoets had een gemiddelde score van een C. Bij de toets die ik heb bekeken had R. tussen de 1 à 2 fouten in de tien zinnen.
3. Bovengemiddeld is leerling E. Haar citotoets had een gemiddelde score van een A, wat het hoogst haalbare is bij een citotoets. Bij de toets had E. deze twee opdrachten foutloos gemaakt.
Pedagogische behoefte:
Al deze leerlingen hebben behoefte aan een veilig klimaat in de klas. Ze moeten elkaar in hun waarde laten. Bovendien moet ik voornamelijk A. er op wijzen dat fouten maken mag. Hier is zij namelijk onzeker over of dat wel mag en klapt dan dicht.
Onderwijsbehoefte:
1. Deze leerling heeft activiteiten nodig waarbij de woordenschatontwikkeling wordt geoefend door middel van extra oefeningen. Hierbij gebruik ik de woorden waar ze op dat moment mee bezig zijn. Dit zijn woorden die te maken hebben met het thema feest. Woorden als lampion, pasen etc.
2. Deze leerling heeft activiteiten nodig die haar helpen met het verbreden van dit thema woorden. Ik ga activiteiten met haar doen waarbij ik dezelfde woorden gebruik, maar waarbij ik bovendien meer woorden met haar ga bedenken die ook zouden kunnen passen bij het thema feest. Ik help haar in de zone van de naaste ontwikkeling. Dus naast lampion en pasen ook kerstboom, Sint-Maarten.
3. Deze leerling heeft activiteiten nodig die haar helpen om meer met dit thema woorden te doen dan ze alleen in de opdrachten te gebruiken. Bij dezelfde woorden als lampion en pasen gaat deze leerling meer woorden verzinnen als kerstboom en Sint-Maarten. Ze gaat bovendien woorden bedenken die wat met deze woorden te maken hebben. Hierbij kun je bij kerstboom bijvoorbeeld denken aan gourmetten en dergelijke. Zo wordt zij meer uitgedaagd.
Groepsplan
WIE?
1. leerling A.
2. leerling R.
3. leerling E.
WAT?
1. A. gaat oefenen met opdrachten die haar woordenschat verbeteren. Ik ga samen met haar oefeningen maken waarbij ze woorden waar ze nu mee bezig zijn, die in het thema feest passen in de juiste zin moet invullen. Dit zijn woorden als lampion, en serpentine. We bespreken de woorden van tevoren nog eens extra en ik laat A. de betekenissen van de woorden vertellen. Hierna vult ze de woorden in de juiste zin in.
2. R. gaat oefenen met opdrachten waarbij ze woorden waar ze mee bezig zijn met het thema feest leert en daarbij andere woorden bedenkt met hetzelfde thema. Ze is dit thema woorden dus aan het verbreden. Naast lampion en Sint-Maarten ga ik R. stimuleren om nog meer van dit soort woorden te bedenken, dus bijvoorbeeld woorden als kerstboom. Ze leert hierdoor in de zone van de naaste ontwikkeling.
3. E. gaat oefeningen maken waarbij zij wordt uitgedaagd om meer te doen met de woorden dan ze alleen in de opdrachten gebruiken. Zij gaat dezelfde woorden met het thema feest leren en gaat daarbij ook andere, moeilijkere woorden bedenken. Bovendien gaat zij deze woorden koppelen met elkaar. Ze maakt er dus een mindmap mee. Wat zou E. bijvoorbeeld nog meer bedenken bij het woord kerstboom?
HOE?
(1,2 &3) De kinderen gaan individueel aan de slag, wel samen met mij. We doen dit buiten de klas.
Met A ga ik voornamelijk praten over de woorden, waarna zij ze invult in de juiste zin.
Met R. ga ik ook kijken naar de woorden die al eens eerder zijn langsgeweest en bij deze woorden gaat R. ook nog andere woorden bedenken met hetzelfde thema.
Met E. ga ik een mindmap maken rond het thema feest, waarbij de woorden die iedereen moet leren aan bod komen, waar andere woorden bij komen die met het thema feest te maken hebben en wat E. met deze woorden associeert.
We kunnen hier 1 dag per week mee oefenen en dan ongeveer 20 tot 25 minuten per keer. Dit zal in een periode van twee weken zijn. Ik evalueer hoe het is gegaan door met A te kijken of de zinnen kloppen en of A de woorden na 2 keer in haar hoofd heeft. Met R. evalueer ik door te kijken naar de woorden die ze heeft bedacht en of deze passen bij het thema. Met E. evalueer ik door met haar in gesprek te gaan over de mindmap die ze heeft gemaakt en waarom ze juist die woorden heeft gekozen.
vrijdag 28 oktober 2011
Toepassingskaart 4: De 1-zorgroute Rekenen
Hieronder de uitwerking van toepassingskaart 4: de zorgroute rekenen.
Gegevens voor het groepsoverzicht; stap 1, 2 en 3
1) Op het moment van het maken van deze toepassingskaart is er nog geen handelingsplan aanwezig van rekenen.
2) & 3) Ik heb gekeken naar een toets van de methode wis en reken. De kinderen met een algemene behoefte is ongeveer de helft van de klas. Zij komen goed mee en hebben verder geen specifieke behoefte. De rest van de klas had wel specifieke behoeften en kon ik verdelen in twee groepen.
- Groep 1, de 'moeilijkere sommen tot 100 groep'
- Groep 2, de 'nulfoutengroep'
Gegevens voor het groepsoverzicht; stap 1, 2 en 3
1) Op het moment van het maken van deze toepassingskaart is er nog geen handelingsplan aanwezig van rekenen.
2) & 3) Ik heb gekeken naar een toets van de methode wis en reken. De kinderen met een algemene behoefte is ongeveer de helft van de klas. Zij komen goed mee en hebben verder geen specifieke behoefte. De rest van de klas had wel specifieke behoeften en kon ik verdelen in twee groepen.
- Groep 1, de 'moeilijkere sommen tot 100 groep'
- Groep 2, de 'nulfoutengroep'
Onderwijsbehoeften
Groep 1:
- Deze leerlingen hebben opdrachten nodig die helpen bij het oefenen met moeilijke plus- en minsommen. Dit zijn sommen waarbij een tiental opgeteld of afgetrokken moet worden.
- Deze leerlingen hebben ook groepsgenoten nodig die ongeveer hetzelfde niveau hebben waarmee ze kunnen oefenen. Hierdoor voelen ze zich niet minder dan de rest van de groep wat weer zorgt voor een positief zelfbeeld.
Groep 2:
- Deze leerlingen hebben activiteiten nodig die hen uitdagen. Ze vinden de sommen in de toets gemakkelijk.
- Deze leerlingen hebben een instructie nodig die kort is waarna ze gelijk aan de slag kunnen.
Gegevens voor het groepsplan; stap 4 en 5:
4) & 5)
WIE?
Groep 1: leerling N., leerling A.J. en leerling A.C.
Groep 2: leerling I., leerling B., leerling E. en leerling Z.
WAT?
Groep 1: Deze kinderen gaan oefenen met het oplossen van moeilijke plus- en minsommen tot 100.
Moment 1: De kinderen gaan eerst aan de slag met het maken van gemakkelijke plus en minsommen. Het leerdoel: de kinderen hebben succeservaringen opgedaan en zijn gemotiveerd om verder te gaan.
Moment 2: De kinderen gaan aan de slag met het maken van moeilijkere plus en minsommen. Hierbij mogen ze gebruik maken van een getallenlijn. Het leerdoel: de kinderen oefenen met het maken van moeilijkere plus- en minsommen met behulp van een getallenlijn en worden hier steeds beter in.
Moment 3: De kinderen gaan aan de slag met een spelletje waarbij ze de som moeten koppelen aan het juiste antwoord op de kaartjes. Het leerdoel: door een spelletje te doen zien de kinderen in dat het maken van moeilijke plus- en minsommen niet alleen vervelend is, maar dat sommen maken ook leuk kan zijn.
Het uiteindelijke doel is dat de kinderen aan het eind van alle momenten die ik heb georganiseerd hebben geoefend met het verbeteren van het oplossen van de sommen en dus aan hun oplossingsstrategieën hebben gewerkt.
Groep 2: De kinderen krijgen verrijkende opdrachten die hen meer uitdagen. Dit zijn nog moeilijker plus- en minsommen die al over de 100 gaan.
Moment 1: De kinderen gaan aan de slag met het maken van moeilijke sommen tot 100. Het leerdoel: De kinderen oefenen met het maken van de moeilijke sommen tot 100 en hebben een succeservaring, omdat hen dit gemakkelijk afgaat.
Moment 2: De kinderen gaan aan de slag met moeilijkere sommen die over de 100 gaan. Het leerdoel: de kinderen oefenen met het maken van moelijkere sommen die over de 100 gaan en worden hierdoor uitgedaagd.
Moment 3: De kinderen gaan aan de slag met een spelletje waarbij ze de sommen die over de 100 gaan aan het juiste kaartje moeten koppelen. Het leerdoel: de kinderen leren dat sommen maken ook leuk kan zijn en zijn extra gemotiveerd om te blijven oefenen met deze moeilijkere sommen.
Het uiteindelijke doel is dat deze kinderen aan het eind van alle momenten die ik heb georganiseerd meer uitgedaagd zijn met het maken van deze moeilijkere sommen en verder hebben geoefend met hun eigen oplossingsstrategieën.
HOE?
Ik ga uiteindelijk aan de slag met groep 1. Ik ga met deze kinderen buiten de klas aan de gang met verschillende moeilijke plus- en minsommen tot 100. Ik ga op 3 momenten met de kinderen op de gang zitten. Deze momenten zijn hierboven terug te lezen. Ik wil het liefst 20 minuten per keer uittrekken voor deze kinderen. De evaluatie gaat op twee manieren. Gelijk na één moment bespreek ik de les na met de kinderen. Ze vertellen mij wat goed ging en wat ze moeilijker vonden. Bovendien zal ik ook gaan filmen. Dit bekijk ik terug. Wat de kinderen mij hebben verteld wat goed ging en wat minder en wat ik terug heb gezien op film, gebruik ik bij het volgende moment.
Themabijeenkomst 6 & 7 - Reflectie
Dit waren de laatste twee lessen van het thema Hersenen in Actie. Ik moet zeggen dat ik het een erg interessant thema vond. De vragen die ik aan het begin van dit thema had zijn eigenlijk allemaal wel beantwoord. Ik weet nu bijvoorbeeld hoe ik een les hersenvriendelijk kan maken en dat was een van de vragen die ik had.
Wat was nieuw voor mij?
Tijdens deze laatste bijeenkomst kwam het continuum van interventies van Konig ter sprake. Dit was iets waar ik nog nooit eerder van had gehoord en wat dus nieuw voor mij was. Verder was de test om te zien welke meervoudige intelligentie dominant was bij jezelf nieuw voor mij.
Wat heb je geleerd?
Ik heb deze les geleerd dat jouw inbreng in een gesprek een direct gevolg heeft op de inbreng die een leerling in een gesprek heeft. Door naar deze inbrengen te kijken is me opgevallen dat ik best wel vaak heel veel eigen inbreng heb, maar de leerling niet veel inbreng geef. Ik heb door de MI-test mezelf ook beter leren kennen. Bij mij was 'muziekslim' mijn dominante intelligentie en dat verbaasde me enigzins, omdat ik meer dacht 'woordslim' te zijn.
Wat ga ik ermee doen?
Ik ga in gesprekken met kinderen tijdens stage meer letten op mijn eigen inbreng. Ik ga proberen om meer uit de kinderen te laten komen, dus de inbreng van de kinderen te vergroten. Ik ga dit doen door meer vragen te stellen als de kinderen daar ook de behoefte aan hebben. Verder ga ik in mijn stage kijken of ik meer gebruik kan maken van mijn eigen meervoudige intelligentie, maar ook ga ik kijken naar de meervoudige intelligenties van de kinderen.
Wat was nieuw voor mij?
Tijdens deze laatste bijeenkomst kwam het continuum van interventies van Konig ter sprake. Dit was iets waar ik nog nooit eerder van had gehoord en wat dus nieuw voor mij was. Verder was de test om te zien welke meervoudige intelligentie dominant was bij jezelf nieuw voor mij.
Wat heb je geleerd?
Ik heb deze les geleerd dat jouw inbreng in een gesprek een direct gevolg heeft op de inbreng die een leerling in een gesprek heeft. Door naar deze inbrengen te kijken is me opgevallen dat ik best wel vaak heel veel eigen inbreng heb, maar de leerling niet veel inbreng geef. Ik heb door de MI-test mezelf ook beter leren kennen. Bij mij was 'muziekslim' mijn dominante intelligentie en dat verbaasde me enigzins, omdat ik meer dacht 'woordslim' te zijn.
Wat ga ik ermee doen?
Ik ga in gesprekken met kinderen tijdens stage meer letten op mijn eigen inbreng. Ik ga proberen om meer uit de kinderen te laten komen, dus de inbreng van de kinderen te vergroten. Ik ga dit doen door meer vragen te stellen als de kinderen daar ook de behoefte aan hebben. Verder ga ik in mijn stage kijken of ik meer gebruik kan maken van mijn eigen meervoudige intelligentie, maar ook ga ik kijken naar de meervoudige intelligenties van de kinderen.
zaterdag 22 oktober 2011
Toepassingskaart 6B - Cognitie & Ontwikkeling
Voor deze toepassingskaart moesten we kijken naar de methode van aardrijkskunde, natuuronderwijs of geschiedenis. Op mijn stageschool hebben ze net een nieuwe methode aangevraagd voor aardrijkskunde, natuuronderwijs en geschiedenis. Omdat ik zelf het meest geïnteresseerd ben in geschiedenis, heb ik de methode ‘Brandaan’ voor geschiedenis bekeken.
Vraag 1: Wat is de visie van de makers van deze methode op leren en ontwikkeling?
De makers van deze geschiedenismethode praten over het historisch besef en de ontwikkeling daarvan. Het historisch besef ontwikkelt zich volgens lijn in leren pas in de bovenbouw. Brandaan maakt hier in groep 5 al een begin mee.
De kerndoelen 51 tot en met 53 spelen voor de makers van deze methode een belangrijke rol bij deze methode. Hier is de methode op gebaseerd. Hieronder heb ik nog eens duidelijk gezet hoe de kerndoelen in Brandaan geïntegreerd zijn.
· Kerndoel 51: ‘De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren’. Bij Brandaan wordt gewerkt met de tijdsbalk waarin de tien vensters te zien zijn.
· Kerndoel 52: ‘De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van devolgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken’.Volgens lijn der leren wordt er in de middenbouw gewerkt aan de tien tijdvakken door voorbereidende activiteiten met als onderwerp de tien tijdvakken aan te bieden. De tien tijdvakken zijn leidend geweest voor de ontwikkeling van deze methode.
· Kerndoel 53: ‘De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis’. Er komen in Brandaan historische personen en gebeurtenissen aan bod.
Er is voor deze methode ook gekeken naar de beleving van het vak door de kinderen. De verhalen die in deze methode voorkomen zijn voor de kinderen spannend en betekenisvol. Kinderen worden enthousiast gemaakt door levensechte foto’s en illustraties te gebruiken. Kinderen blijven betrokken doordat er veel te ontdekken valt aan de foto’s.
De makers van deze geschiedenismethode praten over het historisch besef en de ontwikkeling daarvan. Het historisch besef ontwikkelt zich volgens lijn in leren pas in de bovenbouw. Brandaan maakt hier in groep 5 al een begin mee.
De kerndoelen 51 tot en met 53 spelen voor de makers van deze methode een belangrijke rol bij deze methode. Hier is de methode op gebaseerd. Hieronder heb ik nog eens duidelijk gezet hoe de kerndoelen in Brandaan geïntegreerd zijn.
· Kerndoel 51: ‘De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren’. Bij Brandaan wordt gewerkt met de tijdsbalk waarin de tien vensters te zien zijn.
· Kerndoel 52: ‘De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van devolgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken’.Volgens lijn der leren wordt er in de middenbouw gewerkt aan de tien tijdvakken door voorbereidende activiteiten met als onderwerp de tien tijdvakken aan te bieden. De tien tijdvakken zijn leidend geweest voor de ontwikkeling van deze methode.
· Kerndoel 53: ‘De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis’. Er komen in Brandaan historische personen en gebeurtenissen aan bod.
Er is voor deze methode ook gekeken naar de beleving van het vak door de kinderen. De verhalen die in deze methode voorkomen zijn voor de kinderen spannend en betekenisvol. Kinderen worden enthousiast gemaakt door levensechte foto’s en illustraties te gebruiken. Kinderen blijven betrokken doordat er veel te ontdekken valt aan de foto’s.
Vraag 2: Herken je elementen uit deze visie in de lesactiviteiten? Geef voorbeelden.
Ja, ik herken de elementen uit deze visie.
· Elk nieuw hoofdstuk begint met een grote plaat waarbij gepraat kan worden. Verder staan er door het hoofdstuk heen ook verschillende plaatjes.
· In elk hoofdstuk op elke bladzijde staat een tijdlijn afgebeeld met daarin roodgekleurd de tijd waar het hoofdstuk over gaat. De tijdlijn is ingedeeld in de tien tijdvakken.
Vraag 3: Maak de analyse met behulp van bovenstaande theorieën
- Vier hoeken van Fogarty
- Piramide van Bales
- Schema denken en geheugen van D. Sousa
- Document Lijn in Leren pagina 10; Cognitie middenbouw/bovenbouw
· Vier hoeken van Fogarty
Ik moet zeggen dat er bij deze methode in mijn ogen niet echt rekening is gehouden met de vier hoeken van Fogarty. Natuurlijk wordt er voordat er een geschiedenisles begint een veilig klimaat gecreëerd, maar dat heeft meer te maken met de docent die dan voor de klas staat en niet met deze methode. Waar de methode wel rekening meegehouden heeft is bij het punt Vormgeven aan het leren MET denken. Bij de bakkaarten die ook bij deze methode worden aangeboden is rekening gehouden met de meervoudige intelligenties van Gardner. Er is bovendien tijdens een geschiedenisles van deze methode veel interactie met de kinderen.
· Piramide van Bales
Bij Brandaan wordt veel uitgelegd door de docent, er wordt veel gelezen en er is bij elk hoofdstuk audiovisueel materiaal gebruikt. Dit is volgens de piramide van Bales dus niet heel bevorderlijk om het geleerde goed te onthouden. Gelukkig zorgt het werkboek ervoor dat de kinderen uitgenodigd worden tot zelf doen. Met zelf doen wordt 80% van de stof onthouden. Met de piramide van Bales is wat mij betreft dus rekening gehouden met het maken van de methode Brandaan.
· Het schema Leren van Sousa
Bij Brandaan wordt er gebruik gemaakt van meerdere zintuigen, vooral horen en zien. Er wordt veel herhaald en er is zelfs een samenvatting aan het eind van elk hoofdstuk met wat er allemaal aan bod is gekomen in dat hoofdstuk. Ook wordt er aan het begin van een nieuwe les teruggekeken naar de vorige les. Bovendien is de visie van de makers van deze methode dat de stof betekenisvol moet zijn voor de kinderen. Er wordt dus rekening gehouden met het schema Leren van Sousa in deze methode door veel te herhalen, door gebruik te maken van verschillende zintuigen en door de stof betekenisvol te maken. Door al deze elementen komt de stof volgens het schema Leren van Sousa in het lange termijn geheugen terecht.
· Lijn in leren boekje: In het lijn in leren boekje staat bij de middenbouw: besef van (eigen) verleden en ‘toekomst’ & betekenisvol maken van het geleerde.
Bij Brandaan is de visie onder andere het ontwikkelen van het besef van het eigen verleden. Het geleerde wordt bovendien betekenisvol gemaakt door grote foto’s en illustraties te gebruiken door het hele boek heen.
Vraag 4: Wat vraagt deze methode van jou als leerkracht zodra deze methode hersenvriendelijk wordt?
· De doelen moeten van tevoren door de juf of meester gevisualiseerd en duidelijk verteld worden.
· Er dient tijd gemaakt te worden om de kinderen na te laten denken over vragen die een juf eventueel kan hebben.
· Om meer rekening te houden met de vier hoeken van Fogarty kan de klas ook meer verrijkt worden, door bijvoorbeeld een kloppende tijdsbalk op te hangen in de klas en nog meer platen in de klas op te hangen.
Vraag 5: Beantwoord de volgende 2 reflectievragen:
1. Welke theorieën en opvattingen over hersenvriendelijk onderwijs inspireren mij?
2. Welke ambities heb ik ten aanzien van mijn onderwijs?
1. Ik vind de theorie van Gardner met de meervoudige intelligenties erg interessant. Deze theorie inspireert mij om te kijken naar de verschillen van kinderen en hier ook rekening mee te houden. Verder is het visualiseren van doelen iets wat mij ook inspireert. Dit had ik ook fijn gevonden vroeger, als ik had geweten waarom ik eigenlijk iets leer.
2. Brandaan heeft mij laten inzien dat zoiets als mooie platen die kinderen echt enthousiast kan maken. Hier wil ik dus meer gebruik van maken tijdens mijn lessen. Ook de filmpjes en de voorgelezen tekst vinden de kinderen erg prettig. Kortom mijn ambitie voor mijn onderwijs is om veel audiovisueel materiaal te (blijven) gebruiken en de kinderen hierdoor betrokken bij de les te houden. De kinderen moeten geschiedenis weer leuk gaan vinden!
Ja, ik herken de elementen uit deze visie.
· Elk nieuw hoofdstuk begint met een grote plaat waarbij gepraat kan worden. Verder staan er door het hoofdstuk heen ook verschillende plaatjes.
· In elk hoofdstuk op elke bladzijde staat een tijdlijn afgebeeld met daarin roodgekleurd de tijd waar het hoofdstuk over gaat. De tijdlijn is ingedeeld in de tien tijdvakken.
Vraag 3: Maak de analyse met behulp van bovenstaande theorieën
- Vier hoeken van Fogarty
- Piramide van Bales
- Schema denken en geheugen van D. Sousa
- Document Lijn in Leren pagina 10; Cognitie middenbouw/bovenbouw
· Vier hoeken van Fogarty
Ik moet zeggen dat er bij deze methode in mijn ogen niet echt rekening is gehouden met de vier hoeken van Fogarty. Natuurlijk wordt er voordat er een geschiedenisles begint een veilig klimaat gecreëerd, maar dat heeft meer te maken met de docent die dan voor de klas staat en niet met deze methode. Waar de methode wel rekening meegehouden heeft is bij het punt Vormgeven aan het leren MET denken. Bij de bakkaarten die ook bij deze methode worden aangeboden is rekening gehouden met de meervoudige intelligenties van Gardner. Er is bovendien tijdens een geschiedenisles van deze methode veel interactie met de kinderen.
· Piramide van Bales
Bij Brandaan wordt veel uitgelegd door de docent, er wordt veel gelezen en er is bij elk hoofdstuk audiovisueel materiaal gebruikt. Dit is volgens de piramide van Bales dus niet heel bevorderlijk om het geleerde goed te onthouden. Gelukkig zorgt het werkboek ervoor dat de kinderen uitgenodigd worden tot zelf doen. Met zelf doen wordt 80% van de stof onthouden. Met de piramide van Bales is wat mij betreft dus rekening gehouden met het maken van de methode Brandaan.
· Het schema Leren van Sousa
Bij Brandaan wordt er gebruik gemaakt van meerdere zintuigen, vooral horen en zien. Er wordt veel herhaald en er is zelfs een samenvatting aan het eind van elk hoofdstuk met wat er allemaal aan bod is gekomen in dat hoofdstuk. Ook wordt er aan het begin van een nieuwe les teruggekeken naar de vorige les. Bovendien is de visie van de makers van deze methode dat de stof betekenisvol moet zijn voor de kinderen. Er wordt dus rekening gehouden met het schema Leren van Sousa in deze methode door veel te herhalen, door gebruik te maken van verschillende zintuigen en door de stof betekenisvol te maken. Door al deze elementen komt de stof volgens het schema Leren van Sousa in het lange termijn geheugen terecht.
· Lijn in leren boekje: In het lijn in leren boekje staat bij de middenbouw: besef van (eigen) verleden en ‘toekomst’ & betekenisvol maken van het geleerde.
Bij Brandaan is de visie onder andere het ontwikkelen van het besef van het eigen verleden. Het geleerde wordt bovendien betekenisvol gemaakt door grote foto’s en illustraties te gebruiken door het hele boek heen.
Vraag 4: Wat vraagt deze methode van jou als leerkracht zodra deze methode hersenvriendelijk wordt?
· De doelen moeten van tevoren door de juf of meester gevisualiseerd en duidelijk verteld worden.
· Er dient tijd gemaakt te worden om de kinderen na te laten denken over vragen die een juf eventueel kan hebben.
· Om meer rekening te houden met de vier hoeken van Fogarty kan de klas ook meer verrijkt worden, door bijvoorbeeld een kloppende tijdsbalk op te hangen in de klas en nog meer platen in de klas op te hangen.
Vraag 5: Beantwoord de volgende 2 reflectievragen:
1. Welke theorieën en opvattingen over hersenvriendelijk onderwijs inspireren mij?
2. Welke ambities heb ik ten aanzien van mijn onderwijs?
1. Ik vind de theorie van Gardner met de meervoudige intelligenties erg interessant. Deze theorie inspireert mij om te kijken naar de verschillen van kinderen en hier ook rekening mee te houden. Verder is het visualiseren van doelen iets wat mij ook inspireert. Dit had ik ook fijn gevonden vroeger, als ik had geweten waarom ik eigenlijk iets leer.
2. Brandaan heeft mij laten inzien dat zoiets als mooie platen die kinderen echt enthousiast kan maken. Hier wil ik dus meer gebruik van maken tijdens mijn lessen. Ook de filmpjes en de voorgelezen tekst vinden de kinderen erg prettig. Kortom mijn ambitie voor mijn onderwijs is om veel audiovisueel materiaal te (blijven) gebruiken en de kinderen hierdoor betrokken bij de les te houden. De kinderen moeten geschiedenis weer leuk gaan vinden!
Abonneren op:
Posts (Atom)